中新社上海6月8日電 題：《論語》為何說“有教無類”，而非“有誨無類”？

　　作者 張文江 同濟大學人文學院教授

　　《論語》為什么說“有教無類”，而不是“有誨無類”？為什么說“誨人不倦”，而不是“教人不倦”？

　　此事關系重大，涉及什么是教育、教育的目的何在、如何施行教育，與古希臘哲學家蘇格拉底“美德是否可教”的討論遙相呼應。

　　于訓詁而言，教、誨是同義詞?！秶Z·周語上》：“瞽史教誨?！表f昭注：“瞽，樂太師；史，太史也。掌陰陽、天時、禮法之書，以相教誨者。單襄公曰：‘吾非瞽史，焉知天道？’”陰陽即《易》，天時為自然規律，禮法為人間秩序。三者合起來，通往當時的最高認知——天道，由此也可以知道“教誨”的終極指向。

　　讀《論語》，初步認為教與誨，渾言無別。若以析言觀之，教是公共教育，注重行為(身)，有其群體性和示范性；誨是個別教育，注重思想(心)，隨時、隨處，尤其隨人而有所不同。誨是教的深化，于古希臘而言，是有針對性的靈魂教育。

2026年4月14日，江西南昌，“書香?；琛獫h代?；韬顕啝┪幕埂痹谀喜凉h代海昏侯國遺址博物館開幕，100余枚新修復完成的?；韬啝┰状蚊嫦蚬娬钩觯渲邪ú糠质?800余年的齊《論語》竹簡和秦漢時期全本《詩經》竹簡。中新社記者 劉力鑫 攝

　　《論語》中，“教”有七例，大體為國家之事、政治之事、訓練之事(涉及組織度)，偏重多數人?！罢d”有五例，可以看成教的深化，偏重個別人?！敖獭迸c“誨”相輔相成，既重視培育共同體，也注意個人生命的提升。“教”在特定的時空條件下，也許有上限；而“誨”相應個人的發展，可以是沒有上限的。

　　《論語·為政》：“子曰：由，誨汝知之乎？知之為知之，不知為不知，是知也。”此段指出“知”與“不知”的界限，為高一層次的知，也是更深入的知。此揭示孔門知識論的根本，與蘇格拉底“自知其無知”交相輝映。

　　于生命整體而言，知與不知，相輔相成。進一步而言，知道自己不知道什么，比知道自己知道什么更為重要，甚至關聯人的生死存亡。“誨”的終極，在于不斷調整知與不知的界限，形成動態的“是知也”。

　　嘗試辨析“教”與“誨”：教，普遍性，公共知識(一對多，外在，相應身)；誨，特殊性，個體知識(一對一，內在，相應心)。身與心，仁也。

　　韓愈《師說》：“師者，所以傳道、授業、解惑也?！笔跇I偏重教，解惑偏重誨，二者相合為傳道。文明的代際傳承，相關傳道，而教與誨是核心。

2025年12月21日，眾多小學生身穿漢服在北京國子監體驗“釋菜禮”，感受中華優秀傳統文化的魅力。中新社記者 趙雋 攝

　　孔子“有教無類”，把王官之學帶到民間，打破了貴族階層對教育的壟斷，也回應社會的發展，需要更多的知識人(士君子、士大夫等)的參與。

　　相對教的無類，誨不能不有類。人形成群體有共性，而不同的人有不同的個性(或出身、習氣乃至立場)，需要不同的施教方法。明白此，方可知“未嘗無誨”的深度和難度。

　　誨是氣場的連接、心靈的感應。“誨人不倦”不是“教人不倦”，教很難不倦，過程中可能存在損耗；而誨不可能倦，完全是彼此滋養，火候到了，心心相印，一切自然而然。誨提示和點醒人的內心，協助調整生命的方向，向吉、向善，且引導善的本身就是善。

　　以家庭教育而言，家長不僅需要教，更需要誨，發現并引導孩子天生的興趣和內在的善。(完)

　　受訪者簡介：

張文江。作者供圖

　　張文江，同濟大學人文學院教授，中國美術學院客座教授，中國外國文學學會古典學研究分會副會長，中國文化書院導師。主要研究方向為先秦學術源流、古代經典解釋，關注《周易》與古典學問的聯系。主要著作有《管錐編讀解》《<莊子>內七篇析義》《探索中華學術》等。

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